Василь Сухомлинський
"СЕРЦЕ ВІДДАЮ ДІТЯМ"
Розділ "РОКИ ДИТИНСТВА"
ТРИСТА СТОРІНОК «КНИГИ ПРИРОДИ»
Відомий німецький математик Ф. Клейн порівнював гімназиста з гарматою, яку десять років начиняють знаннями, а потім вистрілюють, після чого в ній нічого не залишається. Я пригадував цей сумний жарт, спостерігаючи за розумовою працею дитини, яка змушена заучувати те, що вона не осмислила, що не викликає в її свідомості яскравих уявлень, образів та асоціацій. Підміна думки пам’яттю, яскравого сприймання, спостереження за сутністю явищ заучуванням — велика вада, що отупляє дитину, відбиває врешті охоту до навчання.
Хто з нас не дивувався гострій, чіпкій пам’яті дошкільнят. Ось п’ятирічна дитина повернулася з батьком та матір’ю з прогулянки да лісу чи в поле. Вона вся під враженням яскравих образів, картин та явищ. Микає місяць, рік, батько з матір’ю знову збираються на прогулянку, син з нетерпінням чекає тихого сонячного ранку, згадує, як колись, давно-давно, він разом з татом і мамою ходив у ліс. Батько й мати вражені яскравими, живими деталями, що немов заблищали в дитячих спогадах: дитина пригадала дивовижну квітку з двома різноколірними пелюстками. Батько вкрай здивований слухає, як син повторює чудову поетичну легенду про брата й сестру, що перетворилися на квітку; цю легенду рік тому батько розповів матері на узліссі; малюк у ці хвилини наче й не слухав, що розповідав тато, він бігав за метеликом — як же зберегла дитяча пам’ять цю, здавалося б, найдрібнішу часточку навколишнього світу?
У тому й справа, що діти надзвичайно гостро сприймають яскраві образи, які вражають грою кольорів, відтінків та звуків, і глибоко зберігають їх у пам’яті. Малюк дивує старших найнесподіванішими запитаннями, що виникають в його свідомості в процесі сприймання образів навколишнього світу. Ось і тепер, згадавши про дивну квітку, дитина запитує в батька: «А брат і сестра бачать одне одного чи ні? Ви казали, що рослини живі — отже, вони чують і бачать? І розмовляють між собою? І ми можемо почути цю розмову?» Цілий потік думок, перед якими батько зупиняється в подиві: чому ж син не запитував про це рік тому? Як могли так довго зберегтися в пам’яті не тільки яскравий образ квітки, а й емоційне забарвлення тих незабутніх хвилин: батько переконується, що малюк добре уявляє і лісову галявину з барвистим килимом квітів, і блакитне небо, і далекий рокіт літака.
Роздумуючи над цим, я запитував себе: чому ж так виходить, що через 2—3 роки навчання в школі дитина з живою яскравою уявою, з гострою пам’яттю, з чутливою емоційною реакцією на явища навколишнього світу ніяк не може запам’ятати граматичне правило, чому вона насилу запам’ятовує правопис слова степ, скільки буде шість разів по дев’ять? Я прийшов до не менш сумного висновку, ніж німецький учений: процес засвоєння знань у шкільні роки нерідко буває відірваний від духовного життя учнів. Дитяча пам’ять саме тому гостра й чіпка, що в неї вливається чистий струмок яскравих образів, картин, сприймань, уявлень. Дитяче мислення саме тому й вражає нас тонкими, несподіваними, «філософськими» запитаннями, що воно живиться життєдайним джерелом цього струмка. Як важливо не допустити, щоб шкільні двері відгородили від свідомості дитини навколишній світ! Я прагнув, щоб в усі роки дитинства навколишній світ, природа постійно живили свідомість учнів яскравими образами, картинами, сприйняттями та уявленнями, щоб закони мислення діти усвідомлювали як струнку будову, архітектура якої підказана ще більш струнким витвором — природою. Щоб не перетворити дитину на сховище знань, комору істин, правил і формул, треба вчити її думати. Сама природа дитячої свідомості і дитячої пам’яті потребує, щоб перед малюком ні на хвилину не закривався яскравий навколишній світ з його закономірностями. Я переконаний, що гострота дитячої пам’яті, яскравість думки з вступом до школи не тільки не послаблюються, а ще більше посилюються, якщо середовищем, в якому дитина вчитиметься мислити, запам’ятовувати й міркувати, стане навколишній світ.
Не можна перебільшувати ролі природи в розумовому вихованні. Глибоко помиляються вчителі, які вважають, що коли дітей оточує природа, то вже в самому цьому факті криється могутній стимул розумового розвитку. В природі немає ніякої магічної сили, що безпосередньо впливає на розум, почуття і волю. Природа стає могутнім джерелом виховання лише тоді, коли людина пізнає їх, проникає думкою в причинно-наслідкові зв’язки. Переоцінка наочності — це абсолютизація окремих особливостей дитячого мислення, зведення пізнавальної діяльності до сфери почуттів. Не можна фетишизувати особливості дитячого мислення, зокрема ту особливість, що дитя мислить образами, барвами, звуками. Ця особливість — об’єктивна істина, важливість якої переконливо довів К. Д. Ушинський. Та якщо дитина мислить образами, барвами, звуками, то це ще не означає, що її не треба вчити абстрактно мислити. Підкреслюючи важливість наочності, велику роль природи в розумовому вихованні, досвідчений педагог бачить у цих факторах засіб розвитку абстрактного мислення й цілеспрямованого навчання.
Я продумав усе, що має стати джерелом думки моїх вихованців, визначив, що день за днем протягом 4 років спостерігатимуть діти, які явища навколишнього світу стануть джерелом їх думки. Так було створено 300 сторінок «Книги природи». Це — 300 спостережень, 300 яскравих картин, що закарбувалися в свідомості дітей. Двічі на тиждень ми йшли в природу — вчитися думати. Не просто спостерігати, а вчитися думати. Це були, по суті, уроки мислення. Не захоплюючі прогулянки, а саме уроки. Але те, що й урок може бути дуже захоплюючим, дуже цікавим,— ця обставина ще більше збагачує духовний світ дітей.
Я ставив за мету: закарбувати в свідомості дітей яскраві картини дійсності, добивався того, щоб процеси мислення відбувалися на основі живих, образних уявлень, щоб діти, спостерігаючи навколишній світ, установлювали причини й наслідки явищ, порівнювали якості й ознаки речей. Спостереження підтвердили дуже важливу закономірність розумового розвитку дитини: чим більше абстрактних істин, узагальнень треба засвоїти на уроці, тим напруженіша ця розумова праця, тим частіше учень має звертатися до першоджерела знань — до природи, тим яскравіше повинні закарбовуватися в його свідомості образи й картини навколишнього світу.
Та яскраві образи не відбиваються в свідомості дитини, як на фотоплівці. Уявлення, якими б яскравими вони не були,— не самоціль і не кінцева мета навчання. Розумове виховання починається там, де є теоретичне мислення, де живе споглядання - не кінцева мета, а лише засіб: яскравий образ навколишнього світу для вчителя є джерелом, в різноманітних формах, барвах, звуках якого криються тисячі питань. Розкриваючи зміст цих питань, учитель немов перегортає сторінки «Книги природи».
Ось перша сторінка «Книги природа», називається вона «Живе й неживе».
Теплого сонячного полудня ранньої осені ми йдемо на берег річки, розташовуємося на галявині. Перед нами — луг, усіяний осінніми квітами, в прозорій глибині річки плавають рибки, в повітрі пурхають метелики, в блакитному небі літають ластівки. Ми йдемо до високої кручі, иа якій за багато років оголився розріз грунту. Діти з інтересом розглядають шари глини і піску різних кольорів — жовтого, червоного, помаранчового, білого. Ось тонкий шар білої глини, під ним — золотавого піску, ще нижче — гарні кристали кубічної форми. Діти порівнюють верхній шар ґрунту – чорнозем - з глибинними шарами.
— Що ми бачимо у верхньому шарі грунту?
— Коріння рослин, — відповідають діти. — В глибині коріння немає.
— Погляньте, діти, на зелений кущик трави, що виріс на самісінькому краю кручі, і на цю смужку золотавого піску. Яка відмінність між травою і піском?
— Трава влітку росте, восени в’яне, весною знову оживає... — говорять діти. — У трави є маленькі зернятка, вони висипаються на землю, і з них виростають нові стеблинки...
А пісок? — мені хочеться, щоб предмети навколишнього світу порівнювали всі діти, особливо тугодуми — Петрик, Валя, Ніна. Є в класі ще діти, в яких потік думок можна порівняти з повільною, повноводою річкою, — Мишко, Сашко. Є ще одна дівчинка — Люда, мислення якої для мене поки що таємниця за сімома замками. Спочатку я думав, що в дитини просто уповільнений процес розумового розвитку і їй важко зрозуміти те, що легко схоплюють інші діти. Та в очах дівчинки, живих, вразливих, відчувалася думка, що стримувалася якимись внутрішніми силами; дитина немовби свідомо не поспішала сказати те, що добре знала...
— Погляньте, діти, ось золотавий пісочок, а ось зелена травиця. Або ще краще — ось зелений пісочок, і зелена травиця. Чим же вони не схожі, що в них різне?
Діти думають, дивляться на зелений луг і на оголену кручу. В очах Люди — задума. Петрик насупив брови, Валя пересипає з долоні на долоню пісок.
— На піску немає квіточок, а на травичці є, — говорить Люда.
— На травичці пасуться корови, а на піску спробуй, попаси! — вигукує Петрик.
— Травиця від дощу росте, — говорить у роздумі Мишко,— а пісок хіба росте від дощику?
— Пісок глибоко в землі, а травиця зверху на землі...— промовляє Юра.
Та йому заперечує Сергійко: «А хіба на березі немає піску? Травиця тягнеться до сонечка, а пісок тільки нагрівається на сонечку...»
Потім ми порівнюємо маленький камінець, який хтось підняв, і зелений кленовий листочок, осколок червоного скельця і квітку ромашки, рибку, що плаває в ставу, і гусяче перо, чавунні перила моста і стеблину хмелю, що в’ється по дереву. Дитяча думка вирує, хлопчики й дівчатка помічають видимі з першого погляду взаємозв’язки між речами і явищами навколишнього світу, відкривають і зв’язки, які зразу не помітиш. Поступово в свідомості дітей формується перше поняття про живе й неживе. Одні предмети живі, інші — неживі — це діти бачать з численних фактів, та коли я запитую: «А чим же відрізняється живе від неживого?» — вони не можуть відповісти. Висновок складається поступово, при цьому думка дітей знову спрямовується до того, що бачать очі. Поряд з правильно поміченими ознаками діти допускають помилки, які тут таки виправляються в процесі живих спостережень. Коли Костя говорить: «Живе рухається, а неживе не рухається»,— майже всі погоджуються з ним, але потім настає мовчання, діти дивляться навколо себе, виникають заперечення:
— Палиця рухається, пливе по річці, та хіба вона жива?
— Трактор рухається, але ж він неживий?
— Павутинка пливе в повітрі, та хіба павутинка жива?
— Мох на старому дахові не рухається, а він живий? Чи мох — неживий?
— А пісок — він теж рухається. От ми були в кар’єрі, бачили, як пісок стікав струмками.
Ні, виявляється, справа не в русі. Чим же відрізняється живе від неживого? Діти знову й знову порівнюють предмети навколишнього світу. Шура вигукує, радісно:
— Живе росте, а неживе не росте.
Діти вдумуються в ті слова, і знову їх погляди спрямовані на предмети, що їх оточують. Міркують вголос: трава — живе, трава росте; дерево — живе, воно росте; кущ шипшини — живе, шипшина росте; камінь — неживе — не росте; пісок — неживе, тому що він не росте. Так і є — все живе росте; все неживе — не росте... Мишко, про щось думаючи, дивиться вдалину. Чи слухає він товаришів? Коли діти назвали всі живі і неживі предмети навколо них, хлопчик говорить:
— Живе не може бути без сонця,— і показує рукою на ліс, луг, поле.
Ці слова ще раз переконують мене, що тугодуми нерідко відрізняються великою зіркістю, уважністю, спостережливістю. Слова Мишка осявають свідомість дітей. «Як же я раніше про це не подумав?» — у думці запитують себе хлопчики й дівчатка. Чіпка думка немовби знову ощупує предмети навколишпього світу, діти знову думають вголос: «Ні трава, ні квіти, ні дерево, ні пшениця не можуть жити без сонця. Людина теж не може жити без сонця... Чи людина жила б без сонця? Ні, хіба можна уявити, щоб люди могли жити десь в глибокому підземеллі? Ми добре знаємо, що в тіні гіллястого дерева чахне трава. От батько говорить: «Коли б сонечко пригріло після дощу, озимі зразу б зазеленіли, а без сонечка погано буде...» А камінь однаковим лишається і на сонечку, і в погребі. Ні, не однаковим, в погребі він покривається плісенню... А плісень — це життя чи не життя? Сонце не тільки приносить користь, воно може й спалити посів, якщо довго немає дощу. Отже, все живе любить не тільки сонечко, а й воду.
Такими струмками розтікається дитяча думка, потім ці струмки зливаються в єдиний потік, дітям стає все ясніше, що в живому відбуваються якісь незрозумілі для них явища, і ці явища залежать від сонця, від води, від усього, що оточує нас у природі... Діти читають початкові рядки першої сторінки «Книги природи». Вони зрозуміли, що весь світ складається з двох стихій — живого і неживого. Перше уявлення про живе і неживе народжує безліч запитань.
Повертаючись додому, діти придивляються до того, що здавалося звичним, бачать те, чого не бачили раніше, і чим більше вони помічають, тим більше виникає запитань: чому маленький паросток, що проклюнувся з жолудя, став могутнім дубом? Звідки беруться листя, гілки, товстий стовбур? Чому восени опадає листя з дерев? Ростуть дерева взимку чи не ростуть? На всі ці запитання неможливо відповісти відразу, але таке завдання й ставити не можна. Добре, що в дітей виникають запитання. Добре, що, думаючи, дитина вчиться звертатися до першоджерела знань, думки — навколишнього світу. Добре, що для передачі своєї думки вона знаходить точне, правильне слово. Ясність думки — ця найважливіша риса мислення — набувається в процесі безпосереднього спілкування з навколишнім світом.
Дитина числить образами, барвами, звуками, та це не означає, що вона повинна спинитися на конкретному мисленні. Образне мислення — обов’язковий етап для переходу до мисления поняттями. Я прагнув, щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, причина, наслідок, подія, зумовленість, залежність, відмінність, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість та ін. Багаторічний досвід переконав мене, що ці поняття відіграють велику роль у формуванні абстрактного мислення. Оволодіти цими поняттями неможливо без дослідження живих фактів і явищ, без осмислення того, що дитина бачить своїми очима, без поступового переходу від конкретного предмета, факту, явища до абстрактного узагальнення. Саме питання, які виникають у дітей у процесі вивчення природи, і сприяють цьому переходові. Я вчив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв’язки. Завдяки тісному зв'язку мислення з конкретними образами діти набували навичок поступового оперування абстрактними поняттями. Звичайно, це був тривалий процес, він продовжувався роками.
Читання «Книги природи» становило великий інтерес для дітей. Та цей інтерес — не самоціль. Радянська педагогіка заперечує гіпертрофію безпосередньої зацікавленості дитини в навчанні, заперечує і діяльність дітей як кінцеву мету процесу навчання. Ще К. Д. Ушинський писав: «Привчіть же дитину робити не тільки те, що її цікавить, але й те, що не цікавить — робити заради приємності виконати свій обов’язок.
Ви готуєте дитину до життя, а в житті не всі обов’язки цікаві…» (К. Д. Ушинський, Твори. Том 2. Київ, «Радянська школа», 1954, стор. 396.). Радянській педагогічній науці глибоко чужа тенденція буржуазних учених розглядати зміст, форми й методи навчання з точки зору задоволення особистих потреб учнів. Представник сучасних «новітніх» дидактичних концепцій американський педагог Гордон Мелвін вважає, що вчитель повинен брати для навчання лише те, що подобається дітям: «Саме те, що учень хоче зробити, визначає умови, в яких він погодиться навчатися» (A. Gordon Ме1vin. General Methods of Teaching. New-Jork — Toronto — London, 1952. Mc. Prom Нill-book Company, Anc, p. 135.). Будуючи шкільне навчання на «безпосередньому інтересі», буржуазні педагоги, по суті, заперечують систему наукових знань. У радянській педагогіці особистий інтерес дитини розглядається як засіб досягнення освітніх і виховних завдань школи — набуття кола наукових знань, формування діалектико-матеріалістичних переконань. У читанні «Книги природи» я бачив не забаву, не захоплюючу гру, а шлях, який вводив у світ наукових знань. Діти осмислювали ті явища навколишнього світу, в яких розкривалася сутність закономірностей природи. Зміст «Книги природи» вчитель визначав, виходячи не із задоволення особистих інтересів кожної дитини, а з діалектики наукового пізнання світу. В цьому принципова відмінність мети діяльності школяра в радянській педагогічній теорії від відомого положення прагматистів: діяльність дає знання.
Діяльність у нашій педагогіці — не заміна систематичної наукової освіти, а засіб досягнення освітніх і виховних цілей. Безперечно, діяльність, що сприяє оволодінню знаннями, немислима без особистого інтересу дитини. Інтерес розглядається як активна участь творчих духовних сил школяра в процесі осмислення, дослідження. Інтерес до предмета вивчення і пізнання поглиблюється в міру того, як істини, якими оволодіває учень, стають його особистими переконаннями. Інтерес нерозривно зв’язаний з ідейним, науково-матеріалістичним вихованням.
Ми читали одну за одною сторінки «Книги природи», вчилися думати.
Друга сторінка, з якою ознайомилися діти, називалася «Неживе пов’язане з живим».
Йдемо в теплицю, спостерігаємо, як старші учні вирощують огірки, помідори, ячмінь, овес на тому самому золотому піску, який взято глибоко з-під землі, на маленьких грудочках щебеню. Ось малюки бачать, як у металеві та дерев’яні ящики насипають пісок і щебінь, поливають цю суміш розчином хімічних речовин. Коріння огірків і помідорів бере з цього середовища соки для росту та плодоносіння. Мертві камінці, білий порошок, розчинений у воді,— ось наче й усе потрібне для життя. А тут у плоских посудинах зелені стебла ячменю ростуть навіть без піску та камінців: коріння бере поживні речовини з розчину білого порошку. Та, придивившись уважно до цвітіння і плодоношення, діти бачать, що неживе стає середовищем для живого лише там, де є сонце і вода. Життя неможливе без світла, тепла і води. Ось сьогодні похмурий день, і в теплиці засвічуються електричні лампи. Надворі холоднуватий ранок, а в теплиці труби центрального опалення зігрівають повітря.
Учитель говорить: «Придивіться, діти, уважно до того, що ви бачите, і подумайте, чи може існувати живе без неживого? Ось перед вами великий ящик з багатьма маленькими ящичками: тут різноманітні хімічні добрива. Дивіться, як ваші старші товариші беруть з одного, з другого ящика білий, жовтий, сірий порошок, змішують, розчиняють у воді. А ось приготовляється родючий ґрунт: крупний пісок змішують з перегноєм. Бачите, які соковиті помідори виростають на цій суміші? З чого беруть рослини будівельний матеріал для свого листя, стебла, плодів? З неживого. Неживе є середовищем для живого». Ці істини пробуджують у дитячій душі почуття подиву перед таємницями природи.
Знову пригадується старовинний вислів, який приписують Аристотелю: мислення починається з подиву. Щире захоплення таємницями природи, що відкрилися,— могутній поштовх для стрімкого потоку думки. Коли діти побачили, як на розчині хімічних речовин виростають зовсім різні рослини — помідор, огірок, ячмінь,— вони засипали мене запитаннями: «Як це прозорий розчин перетворюється на товсті стебла, яскраві квіти, на яких гудуть бджоли, на соковиті помідори?», «Звідки береться живе? Адже сонечко не несе рослинам шматочків зелені — воно тільки світить і гріє?», «Чому з одного й того самого розчину виростають зелений огірок і червоний помідор?», «Чому огірок зелений, а помідор червоний — адже вони ростуть поряд?», «Що є в цих різноколірних: порошках?», «Чому від перегною, внесеного в ґрунт, рослини зеленіють?»
Яким важливим є перше предметне уявлення про зв’язок живого з неживим для подальшого розумового розвитку дитини! Замислюючись над питаннями: «Звідки береться жива речовина?» «Як це сонечко «робить» живе з неживого?», дитина готується до того, щоб прочитати велику книгу життя, пізнати таємниці складних процесів.
Читання «Книги природи» я розглядав як засіб виховання розумової активності. Уявлення, картина, образ — лише початок активної розумової діяльності. «Будь-який метод поганий, — писав А. Дістервег, — якщо привчає учня до простого сприймання або пасивності, і хороший настільки, наскільки пробуджує в ньому самодіяльність» (А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М, Учпедгиз, 1956, cтop. 128). Я прагнув, щоб читання «Книги природи» не перетворювалося на просте сприймання картин і образів природи, а було початком активного мислення, теоретичного пізнання світу, початком системи наукових знань.
«Найкращий зміст,— пише відомий психолог Г. С. Костюк, — доходить до свідомості учнів тоді, коли він включається в їхню особисту діяльність» (Г. С. Костюк. Психологічні питання поліпшення якості уроку. Київ, «Радянська школа», 1959, стор. 5). Не діяльність заради діяльності, заради вдоволення особистих інтересів, а діяльність, яка розкриває зміст наукових знань, — така суть єдності, активності і науковості в радянській педагогіці.
«Усе в природі змінюється» — так називається наступна сторінка «Книги природи».
До неї повертаємося кілька разів. Восени, ясного дня ополудні клас прямує в плодовий сад. Під вагою плодів вгинається гілля яблунь та груш. «Пригадайте, діти,— говорить учитель,— яким був наш сад взимку,— голі, вкриті інеєм гілки, засипані снігом стовбури... А тепер гілки вкриті густим листям, яблука та груші наливаються соками землі».
Через 2 місяці ми знову в саду. Яким він став? Жовте листя встелило землю м’яким килимом, гілля — напівоголене. Ось поряд стара, дупласта яблуня і маленька дичка. Яблуню посадили наші діти. Половина гілок на ній всохла.
Зеленіють лише кілька, і на них великі, соковиті плоди. Постоїть під сонечком стара яблуня, ще рік, два, і її доведеться спиляти. А на тоненькому стовбурі дички зеленів ніжний пагінець — це учні прищепили бруньки із старої яблуні. Пройдуть роки, і пагінець перетвориться на дерево, зацвіте яблуня, достигнуть золоті плоди.
— Подивіться уважно навколо себе, діти,— чи є хоч одна рослина, яка лишалася б весь час однаковою?
Життєвий досвід дітей ще невеликий, та з малих літ вони живуть у світі праці й природи і знають, що рослина народжується, розцвітає, плодоносить... Вони розповідають, як із землі з’являється ніжна стеблинка, як вона перетворюється на товсту стеблину рослини, як розкриваються бруньки на деревах і з’являється листя... Дітей дивують швидкі, що відбуваються ніби стрибками, зміни в світі живого. Вчора ми були в персиковому саду, бачили чорні бруньки, голі гілки. Приходимо сьогодні вранці, і перед нами відкривається нова картина: гілки обсипані маленькими рожевими квіточками... Чому так швидко, за одну ніч, розкрилися бруньки, й деревце зацвіло? Вночі воно спить чи не спить? Взагалі — сплять дерева чи не сплять? Чи боляче дереву, коли зрізають гілку? Чому дерево старіє і вмирає? — над цими запитаннями мені довелося довго думати, щоб знайти на них відповіді. Та відповіді викликали новий потік запитань.
Цю сторінку «Книги природи» ми читали і на березі ставу, і в яру, і в заростях чагарника, і в полі.
Ось на мілководді плавають маленькі пуголовки — діти знають, що вони перетворюються на жаб. Але як відбувається цей процес? Чому в акваріумі найменша рибка вже рибка, а пуголовок зовсім не схожий па жабу? Ми спостерігаємо, як селяни вигодовують шовковиків. З маленького, як макове зернятко, яєчка з’являється ненажерливий черв’ячок. Він їсть тільки листя шовковиці — чому? Черв'ячок перетворюється на великого черв’яка, який кілька разів «линяє» — ніби вилазить із старої шкіри,— чому? Ось він снує навколо себе шовкову павутину, ховається в золотій хатці, коконі,— що з ним там відбувається? Беремо кілька коконів, кладемо на вікно й через якийсь час бачимо, як з’являються гарні, великі метелики. Метелики відкладають яйця — знову повторюється те саме Як робить черв’як тонку шовкову нитку? Чому він поїдає багато листя шовковиці, перш ніж прийде час завивки коконів?
Чим більше діяльності, пов’язаної з активним пізнанням природи, тим глибшим і осмисленішим стає бачення навколишнього світу. Діти з кожним місяцем помічали навколо себе щодалі більше явищ, на які раніше не звертали уваги. Так вони бачили форми життя, зовсім не схожі на відомі їм: у темному, вологому погребі на бульбах картоплі з’являються білі нитки — що це таке, коріння, чи майбутні стебла? На затемненій, північній стороні стовбурів дерев зеленіє мох — чому він ховається від сонечка? Чому мох не має насіння? Як він розмножується? Всі рослини цвітуть — але ж мох не цвіте? Що ж це за рослина?
Кілька сторінок «Книги природи» переконують дітей, що змінюється не тільки живе.
Ми йдемо до прибережної скелі. Діти придивляються до сірих каменів і бачать у них тонкі тріщини. Ось від каменя відколовся тоненький шар і розсипався в руках. Виявляється, і камінь не завжди лишається каменем? Діти пригадали, як кілька місяців тому вони говорили: «Камінь однаковий і на сонечку, і в погребі». Вдень камінь розжарюється, а вночі охолоджується, з’являються тріщини, в які потрапляє вода. Отже, і камінь не вічний.
Аналізуючи уроки мислення, присвячені читанню «Все в природі змінюється», я переконувався в тому, що чим більше дитина пізнає, чим більше відкриває не помічених у повсякденному житті закономірностей, тим глибше в неї бажання знати, тим помітніша чутливість органів сприймання до явищ навколишнього світу, тим тонші зв’язки органів сприймання з мисленням.
У працях антрополога проф. М. Ф. Нестурха є слова, що дають, на мій погляд, ключ до пояснення процесу розумового розвитку дитини: зазнаючи в роки дитинства безперервного потоку усе нової й нової інформації, людина саме в цьому віці набуває зростаючого прагнення до пізнання.
Потік інформації — ось найважливіша умова повноцінного розумового розвитку. А що відбувається, коли з тих чи інших причин цей потік слабшає, і його не поповнюють? Те, що дитина бачить сама,— це ще не потік інформації. Людське виховання в тому й полягає, що старші передають дітям свої знання про навколишній світ, енергією своеї думки постійно живлять потік інформації, що впливає на дитину.
Я став уважно вивчати оточення кожної дитини в сім’ї — від народження до вступу до школи. Почали відкриватися цікаві закономірності.
Якщо в дошкільному віці дитину залишено на саму себе, якщо старші не створюють того потоку інформації, без якого немислиме нормальне людське оточення, дитячий мозок перебуває в стані інертності: пригасає допитливість, жадоба до знань, розвивається байдужість. А чи не є зростаюче прагнення до пізнання тією найважливішою енергією мислення, яка величезною мірою визначає розумовий розвиток дитини? Очевидно, це так.
Петрика в дитинстві часто кидали напризволяще. Мати і дідусь вранці йшли на роботу, а хлопчик лишався дома сам. Його залишали під навісом хліва чи на зеленій галявині, обнесеній частоколом. Час від часу сусідка наглядала, чи все з дитиною гаразд. Так Петрик «виховувався» від 2 до 5 років. Це було якесь «рослинне» виховання. Хлопчик був добре забезпечений їжею, одягом, взуттям, та не мав найголовнішого — людського оточення. З 5-річного віку Петрик грався з дітьми, переважно з ровесниками, на вулиці. Прийшовши до школи, він не знав значення окремих найпростіших слів рідної мови. Його байдужий погляд, що ковзав по навколишніх предметах, здавався мені поглядом маленького старичка. Отже, жива матерія мислення — клітини кори півкуль — у дитини інертна, тому що в найважливіший період становлення нервової системи — в період дитинства мозку — хлопчик був позбавлений стрімкого потоку інформації із навколишнього світу. Тому у вихованні дитини велику роль мало відіграти читання «Книги природи».
...Ми відкриваємо наступну сторінку — «Зерна життя».
Восени діти збирають насіння груші, яблуні, персика, сливи для закладання плодової шкілки. З власного досвіду вони вже знають, що з насіння виростає рослина. Навесні і влітку, коли в степу, в лісі, в гаях бурхливо розквітає життя, на рослинах дозріває насіння, рід продовжується. Ми йдемо на екскурсію. Весняний вітерець зриває білі пушинки з тополь та з дзвіночка кульбаби. Діти знаходять маленьке насіння в легеньких пушинках. Малюки здивовані: як подбала природа про насіння цих рослин — на сухій поверхні ґрунту вони не затримуються, але як тільки на землі є волога, пушинка прилипає, «заякорюється» — і насінинка пускає паросток. Діти з інтересом читають рядок за рядком сторінку «Книги природи», бачать, що багато які з рослин «стріляють» зернятками, і насіння життя розлітається на всі боки, як через маленькі «віконечка» маківки, яку розгойдує вітер, вилітають зернятка, що дозрівають раніше за інші.
Розглядаємо через збільшувальне скло «хитрі» гачки, лапки, «кігті», якими рослини чіпляються за одяг людини, за шерсть тварин. Збираємо колекцію насіння зернових культур. Діти замислюються: як із зернятка виростає велика рослина? Насінина — жива чи нежива? Кілька цікавих рядків цієї сторінки діти читають взимку: деякі рослини скидають своє насіння на сніг, йому треба полежати кілька тижнів у снігу, лише після цього воно проростає.
Чим сильніше прагнення до пізнання, тим з більшим інтересом працюють діти, тим глибше розкривається дослідницький характер праці. Потік інформації з навколишнього світу стає особливо сильним стимулом пізнання за умови, коли мислити допомагають руки, коли в праці дитина прагне знайти відповідь на хвилююче питання, відкрити загадку, переконатися в правдивості того, що поки що осмислюється як припущення. Справжнім мислителем стає дитина, коли починає трудитися, але не з примусу, а з щирого бажання. Джерелом дитячого бажання трудитися є насамперед бажання дізнатися. Якщо це бажання розвивається, в дітей зміцнюється інтерес до праці. Те, що в практиці виховної роботи називають любов’ю до праці, є сплавом цікавості, допитливості і почуття власної гідності дитини.
Глибокий слід у свідомості та емоційній пам’яті дітей залишають «подорожі», присвячені читанню однієї з найбільш хвилюючих сторінок «Книги природи» — «Сонце —- джерело життя».
Жаркого літнього дня ми йдемо в поле, в сад, на виноградник. Перед нами поля пшениці і соняшнику, грона винограду, жовтіючі груші, достигаючі помідори. У цих дарах природи діти бачать світло і теплоту сонця. Усе, що потрібно людині, земля дає завдяки сонцю. Цей висновок, зроблений внаслідок численних спостережень, порівнянь, установлення причинно-наслідкових зв’язків, викликає у малюків захоплення, яке дає повий поштовх для злету думки. Діти вдивляються в навколишній світ, замислюються над походженням кожної речі. І почуття захоплення ще більше поглиблюється, коли вони переконуються, що сонце — єдине джерело життя.
Хліб, картопля, соняшник — нічого цього не було б без сонця. М'яса, молока, масла також не було б, оскільки тварини споживають те, що росте на землі завдяки сонячному світлу і теплу.
Вкрай вражені діти запитують: «А що ж таке сонце? Звідки береться тепло, яке посилає нам сонце? Чому взимку сонце так само зігріває землю? А чи не згасне воно? Що буде, коли сонце погасне?»
Запитання, що виникають під час читання «Книги природи»,— це початок стрімкого злету думки до тієї вершини знань, з якої за кілька років відкриється складність таємниць життя. Я дбав про те, щоб діти були допитливими дослідниками і відкривачами світу, щоб істина постала перед ними не як готовий висновок, поданий педагогом, а у вигляді яскравої картини навколишнього світу, пережитої з трепетним биттям серця. Коли відкриття схвилювало дитину, істина стає особистим переконанням, яким людина дорожить усе життя. Інтелектуальні почуття, переживання радості пізнання, подив перед величчю природи і стрункістю її закономірностей — джерело міцної пам’яті.
Я бачив в інтелектуальних почуттях головний засіб розвитку і зміцнення пам’яті окремих дітей. Валя дуже погано запам’ятовувала, здавалося, все «вивітрюється» з її голови. Треба було добитися того, щоб серце дівчинки затрепетало від подиву перед картинами навколишнього світу.
Кілька днів ми ходили в поле, ліс, на берег річки, в сад, на пасіку читати сторінку «Книги природи» під назвою «Всяка жива істота пристосовується до навколишнього середовища».
Я звернув увагу дітей на те, що деякі квіти в спеку згортають свої пелюстки, а в час вечірньої прохолоди розкривають їх; показав, як тонка стеблинка проліска стрілою пробиває міцний шар опалого листя, як бджоли будують соти й заповнюють їх медом, як коріння виноградного куща заглиблюються в ґрунт на три метри, щоб взяти вологу, як гілка верби, що потрапила в мул, пускає коріння, і з неї виростає дерево... Ці відкриття сповнювали серце дівчинки радісним хвилюванням. Вираз байдужості в очах дитини зникав, натомість з’являвся живий інтерес. Мовчазна Валя заговорила, вона запитувала: «А як бджола знає, куди їй летіти додому? А чи не холодно квітці проліска — адже під деревами ще сніг лежить?» Де є запитання, там є думка, а де є думка, там пам’ять зберігає картини навколишнього світу, закономірності природи.
Ось назви сторінок «Книги природи», які ми читали одну за одною: «Рослинний і тваринний світ», «Як подорожує крапля води», «Людина використовує сили природи», «Пробудження природи весною», «Найдовші літні дні», «Весняні квіти в лісі, на полях і на лузі», «Літні квіти», «Конвалії і фіалки», «Хризантеми — діти осені», «Життя в ставу», «Останні дні «бабиного літа», «Природа чекає зими», «Перший зимовий райок», «Життя пташок у зимовому лісі», «Пшеничні колоски», «Життя бджолиної сім’і», «Ластівки будують гнізда», «Наближається гроза», «Осіння негода», «Світ квітів серед зими», «Ліс зберігає вологу», «Лелеки прилетіли», «Птахи готуються летіти в теплі краї», «Сонечко після літнього дощу», «Веселка над річкою», «Озимий і ярий хліб», «Зацвіли соняшники», «Зорі на небі», «Життя ґрунту», «Зелений листок — сонячна комора», «Гриби й мохи», «Як з жолудя виростав дуб» та інші.
«Поганий учитель подав істину, хороший — учить її знаходити»,— писав А. Дістервег (А. Дистервег Избранные педагогические сочинения. М, Учпедгиз, 1956, стор. 158). У наші дні дослідницький підхід до явищ навколишнього світу набуває особливо великого значення. Дуже важливо, щоб мислення учнів ґрунтувалося на дослідженні, пошуках, щоб усвідомленню наукової істини передувало нагромадження, аналіз, зіставлення і порівняння фактів. Спостерігаючи явища і картини природи, дитина оволодіває формами й процесами мислення, збагачується поняттями, кожне з яких сповнюється реального змісту причинно-наслідкових зв’язків, помічених гострим зором допитливого спостерігача. Досвід підтвердив, що мислення дітей, які читають «Книгу природи», має чудову властивість: оперуючи абстрактними поняттями, дитина в думці звертається до тих уявлень, образів і картин, на основі яких ці поняття сформувалися.
Коли мої вихованці, що прочитали в роки дитинства «Книгу природи», стали підлітками, а потім юнаками і дівчатами, мене особливо цікавило, як позначилося активне пізнання навколишнього світу на загальному розумовому розвитку, иа характері й стилі розумової праці, иа багатогранності інтелектуальних інтересів. Я переконався, що мої вихованці відзначалися великою допитливістю. До всього їм діло, все навколо них зачіпає їхні почуття й думки. Однією з рис розумового життя моїх вихованців у роки отроцтва і ранньої юності було вміння бачити явища і предмети в їхньому взаємозв’язку. Все, що неясно, незрозуміло, вони прагнули знайти в книжках. Книжка стала для них джерелом знань і духовною потребою.
За матеріалами: Василь Сухомлинський. Вибрані твори в п'яти томах. Том третій. Київ, видавництво "Радянська школа", 1977 рік, стор. 128 - 143.
