Василь Сухомлинський
СЕРЦЕ ВІДДАЮ ДІТЯМ
Розділ "РОКИ ДИТИНСТВА"
ДАЙТЕ ДИТИНІ РАДІСТЬ РОЗУМОВОЇ ПРАЦІ, РАДІСТЬ УСПІХУ В НАВЧАННІ
Розумова праця учня, успіхи та невдачі в навчанні — це його духовне життя, його внутрішній світ, нехтування яким може призвести до сумних наслідків. Дитина не тільки взнає щось, засвоює матеріал, а й переживає свою працю, висловлює глибоко особисте ставлення до того, що їй вдається і не вдається.
Учитель для маленької дитини — живе втілення справедливості. Подивіться в очі учневі першого класу, що дістав незадовільну оцінку... Дитина не тільки почуває себе нещасною, а й проймається почуттям неприязні, а нерідко — й ворожості до вчителя. Учитель, який ставить двійку, по суті, за те, що дитина чогось не зрозуміла, здається дітям несправедливою людиною.
В одній школі трапилось таке. Учень ніяк не міг зрозуміти, як живиться і дихає рослина, як із бруньки розвивається листок, а з квітки — плід і т. д. Учитель часто викликав хлопчика і щоразу повторював: «Невже ти не можеш зрозуміти таких простих речей, що ти взагалі можеш зрозуміти?» На одному уроці він сказав: «За кілька днів почнуть розпускатися бруньки на каштанах, ми підемо всім класом до нашої каштанової алеї, і якщо вже там Альоша не розповість про те, що зрозуміло кожному, тоді справа безнадійна».
Учитель дуже любив своє дітище — алею маленьких каштанів, вирощених з плодів. Напередодні уроку він пішов з кількома учнями до алеї ще раз помилуватися бруньками, що прикрашали верхів’я кожного деревця. А наступного дня, коли клас прийшов на урок до каштанової алеї, вчитель був приголомшений: усі бруньки на деревах зірвані. Діти стояли засмучені. Натомість учитель побачив, як в очах Альоші спалахнув вогник зловтіхи...
За цим вчинком — вибух, бурхливий спалах духовних сил дитини, глибокий сердечний біль. Хлопчик виявив протест проти невіри в його сили. Та в практиці виховної роботи нерідко трапляється так, що діти, дістаючи двійку за двійкою, ніби примиряються зі своєю долею, їм байдуже. Іноді таке ставлення дитини до своїх оцінок стає предметом глузування товаришів, поступово всі діти зживаються з цим, звикають, що у Вані чи Петі і не може бути інших оцінок, крім двійок. Це найстрашніше, що можна уявити в духовному житті особистості, яка формується.
Чого чекати від людини, в якої з дитинства притупилося почуття власної гідності?
Одне з найважливіших виховних завдань полягає в тому, щоб у процесі опановування знаннями кожна дитина переживала людську гідність, почуття гордості. Учитель не тільки відкриває світ перед учнем, а й утверджує дитину в навколишньому світі як активного творця, будівничого, що переживає почуття гордості за свої успіхи. Навчання відбувається в колективі, та кожний свій крок на шляху пізнання діти роблять самостійно; розумова праця — це глибоко індивідуальний процес, що залежить не тільки від здібностей, а й від характеру дитини та від багатьох інших умов, часто непомітних.
Діти приходять до школи з відкритою душею, зі щирим бажанням добре вчитися. Малюка лякає навіть думка про те, що на нього можуть дивитися як на ледаря чи невдаху. Бажання добре вчитися — красиве людське бажання — здається мені яскравим вогником, що осяває весь зміст дитячого життя, світ дитячих радостей. Цей вогник, слабкий і беззахисний, дитина несе Вам, учителю, з безмежним довір’ям, — і якщо Ви не помічаєте дитячого бажання, значить Вам недоступне хвилююче почуття відповідальності за сучасне й майбутнє своїх вихованців. Цей вогник легко загасити необережним дотиком до дитячого серця — різким образливим словом чи байдужістю. Життєдайним повітрям для слабенького вогника прагнення до знань є тільки успіх дитини у навчанні, тільки горде усвідомлення і переживання тієї думки, що я роблю крок уперед, підіймаюся крутою стежиною пізнання.
Даремна, безрезультатна праця і для дорослого стає осоружною, набридливою, безглуздою, а ми ж маємо справу з дітьми. Якщо дитина не бачить успіхів у своїй праці, вогник прагнення до знань згасає, у дитячому серці утворюється крижинка, яку не розтопити ніякими намаганнями доти, поки вогник знову не загориться (а запалити його вдруге — ой як важко!); дитина втрачає віру у свої сили, застібається, образно кажучи, на всі ґудзики, насторожується, наїжачується, відповідає зухвалістю на поради і зауваження вчителя. Або ще гірше: почуття власної гідності в неї притупляється, вона звикається з думкою, що ні до чого не здатна. Серце охоплює гнів і обурення, коли бачиш таку байдужу, покірливу дитину, ладну терпляче слухати хоч цілу годину повчання вчителя, абсолютно байдужу до слів товаришів: ти — такий, що відстає, ти залишишся на другий рік… Що може бути аморальніше за придушення в людині почуття власної гідності?
Від того, як учень ставиться в роки дитинства і отроцтва до самого себе, яким він бачить себе в світі праці, величезною мірою залежить його моральне обличчя. Костянтин Ушинський писав, що дитина від природи не має душевних лінощів, вона любить самостійну діяльність, хоче все робити сама. Треба навчити дітей працювати, думати, спостерігати, усвідомлювати, що таке розумова праця, що означає добре працювати — і лише потім можна ставити оцінки за успіхи. Дитина, яка ніколи не пізнала радості праці в навчанні, не пережила гордості від того, що труднощі подолані, — це нещасна людина. Нещасна людина — велика біда для нашого суспільства, нещасна дитина — в сто разів більша біда. Я далекий від замилування дитинством; мене непокоїть те, що вже в роки дитинства людина нерідко стає ледарем, який ненавидить працю, з презирством ставиться навіть до думки про те, щоб трудитися в повну міру своїх сил. Але чому дитина стає ледарем? Тому, дорогі педагоги, що вона не знає щастя праці. Дайте їй це щастя, навчіть дорожити ним — і вона дорожитиме своєю честю, любитиме працю.
Дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності — це перша заповідь виховання. В наших школах не повинно бути нещасних дітей — дітей, душу яких пригнічує думка, що вони ні на що не здатні. Успіх у навчанні — єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися.
Усі наші задуми, пошуки і побудування перетворюються на порох, па мертву мумію, якщо немає дитячого бажання вчитися. Воно приходить лише з успіхом у навчанні. Виходить немовби парадокс: для того, щоб дитина встигала, треба, щоб вона не відставала. Та це не парадокс, а діалектична єдність процесу розумової праці. Інтерес до навчання з’являється лише тоді, коли є натхнення, що народжується від успіху в опановуванні знаннями, без натхнення навчання перетворюється для дітей на тягар. Старанність я б назвав натхненням, помноженим на впевненість дитини в тому, що вона досягне успіху.
Така, на перший погляд, звичайна справа, як оцінка знань учнів, — це вміння вчителя знайти правильний підхід до кожної дитини, вміння плекати в її душі вогник прагнення до знань. Протягом чотирьох років навчання дітей у початкових класах я ніколи не ставив незадовільних оцінок — ні за письмові роботи, ні за усні відповіді. Діти вчаться читати, писати, розв’язувати задачі. Одна дитина вже досягла позитивних результатів у своїй розумовій праці, інша — поки що ні. В однієї вже виходить те, чого її хоче навчити вчитель, у другої ще не виходить, та це не означає, що вона не хоче вчитися. Я оцінював розумову працю лише тоді, коли вона приносила дитині позитивні результати. Якщо учень ще не досяг тих результатів, до яких він прагне в процесі праці, я йому не ставлю ніякої оцінки. Дитина повинна замислитися, зібратися з думками, ще раз переробити свою роботу.
У першому класі я поставив перші оцінки через 4 місяці після початку навчального року. Тут важливо насамперед, щоб дитина зрозуміла, що таке старанна, ретельна праця. Малюк погано виконує роботу не тому, що не хоче, а тому, що не має уявлення, що таке добре і що таке погано, — за що ж йому ставити оцінку? Я добивався, щоб дитина, кілька разів виконавши одне й те саме завдання, переконалася на власному досвіді, що вона може виконати його значно краще, ніж виконала спочатку. Це має велике виховне значення: учень неначе відкриває в собі творчі сили, він радіє, бо бачить свій успіх, прагне працювати ще краще. Порівнюючи свою більш досконалу роботу з менш досконалою, дитина переживає почуття натхнення.
Спостерігаючи за роботою учнів першого класу, я бачив, що діти неоднаково думають, по-різному оцінюють свою працю. Ось вони написали слово «оса». У Ліди, Сергійка, Каті, Сані, Павла — літери красиві, рівні. У Юри вони виходять за лінії, якісь кособокі; Коля і Толя не пишуть, а малюють, літери в них такі самі, як у книжці-картинці, де вони складають свої перші твори про природу. В зошиті Петрика якісь гачки. Я не переходжу до наступної вправи. Діти ще кілька разів пишуть те саме слово. Кожне нове повторення тієї самої вправи стає мовби новою сходинкою, якою піднімається дитина, і для тих, хто написав погано, і для тих, хто справився з роботою добре. Дитина рада, щаслива, що справи в неї йдуть краще.
Хлопчики стараються що є сили, щоб заробити оцінку, довести, що вони не гірші за інших. Перевіряю роботу — вона, як майже завжди в таких випадках, заслуговує на позитивну оцінку.
Бережливо користуватися оцінкою як стимулом, що спонукає до праці, особливо важливо в тих випадках, коли навчальне завдання потребує творчих розумових зусиль, роздумів, дослідження. В одного процес мислення проходить швидко, стрімко, в іншого — повільно, та це не означає, що одна дитина розумніша за іншу або працює більше за іншу. Уроки математики в початковій школі, розв’язування задач — пробний камінь першої заповіді виховання: дати дитині радість успіху в розумовій праці, пробудити в неї почуття гордості і гідності. І треба домагатися того, щоб перші труднощі не стали для дитини каменем спотикання. Я не ставив оцінок за розв’язування задач доти, поки діти не навчилися самостійно думати, розбиратися в умовах завдання, знаходити шлях до його виконання — іншими словами, поки не пережили радості успіху в цій праці. Тут особливо неприпустимий шаблонний підхід: одна дитина за місяць може дістати три оцінки з математики а друга — жодної, та це не означає, що другий учень нічого не робить і не рухається вперед. Він учиться розуміти завдання, і перша порівняно складна математична задача, яку учень розв’язав самостійно,— важлива сходинка в розвитку дитини.
Вже багато років я уважно придивлявся до учнів, які не встигають з математики, і переконався, що в початкових і середніх класах відстаючі ніколи не розв’язують самостійно жодної задачі. Вони наче пливуть за хвилею, ставлять ногу в те місце, куди вже стали їхні товариші: списують готове з дошки або у сусідів по парті, та, по суті, не уявляють собі, що таке самостійне виконання завдання.
Не можна усунути це зло пошуками якихось прийомів удосконалення дидактичної майстерності. Розумова праця на уроках математики — пробний камінь мислення. Причина зла в тому, що дитина не навчилася думати; навколишній світ з його предметами, явищами, залежностями і взаємозв’язками не став для неї джерелом думки. Досвід показує, що в класі не буде жодного невстигаючого з математики, якщо «подорожі» в природу вже в ранньому дитинстві стануть справжньою школою розумової праці. Речі повинні вчити дитину мислити — це винятково важлива умова того, щоб усі нормальні діти були розумними, кмітливими, допитливими, жадібними до знань. Я радив учителям: якщо учень не розуміє чогось, якщо його думка б’ється безпорадно, як пташка в клітці, придивіться уважно до своєї роботи: а чи не стала свідомість вашої дитини маленьким пересихаючим озерцем, відірваним від одвічного і життєдайного першоджерела думки — світу речей, явищ природи? Поєднайте це маленьке озерце з океаном природи, речей, навколишнього світу, і ви побачите, як заб’є ключ живої думки.
Та було б помилкою вважати, що навколишній світ сам по собі навчить дитину думати. Без теоретичного мислення речі лишаться прихованими від очей дітей непроникною стіною. Природа стає школою розумової праці лише за умови, що дитина абстрагується від речей, що її оточують, починає мислити абстрактно. Яскраві образи дійсності необхідні для того, щоб дитина навчилася пізнавати взаємодію як найважливішу рису навколишнього світу. Пізнання взаємодії як безпосередня підготовка до абстрактного мислення — важлива умова розвитку математичного мислення. Успішне розв’язування задач залежить від того, чи навчилися діти бачити взаємодію речей, явищ.
Самостійна розумова праця в процесі розв’язання задач дає плоди ще й тоді, коли в пам’яті дитини постійно і міцно зберігаються узагальнення, без яких неможливе мислення (таблиця множення, склад натурального ряду чисел).
Петрик довго не міг зрозуміти змісту (умови) математичної задачі. Я не поспішав з поясненням. Головне — щоб хлопчик напруженням розумових зусиль осягнув суть взаємозалежностей між речами і явищами. Жива думка не заб’є ключем, коли дитина не підготовлена до теоретичного мислення, не вміє порівнювати, аналізувати. Я вів дітей у природу, вчив знову й знову спостерігати, зіставляти речі, якості, явища — вчив бачити взаємодію. Звертав увагу Петрика на ті явища навколишнього світу, які формують у дитячій свідомості уявлення про величину, число як про одну з найважливіших якостей предметів. Добивався, щоб дитина зрозуміла числові залежності, переконалася в тому, що вони не придумані кимось, а існують реально. Тут дуже важливо не те, щоб учень відразу навчився обчислювати, оперувати цифрами,— він повинен осмислити саму суть залежностей.
Ось ми сидимо в курені на баштані й спостерігаємо, як комбайн збирає пшеницю. Час від часу від комбайна відходить машина із зерном. За скільки хвилин наповнюється бункер комбайна? Діти з інтересом дивляться на годинник, виявляється — за 17 хвилин. Як же люди розрахували свою роботу так, що комбайн не зупиняється? До наповнення бункера лишилося 5, 4, 3 хвилини — діти стривожені: мабуть, комбайн все-таки зупиниться. Залишилося 2 хвилини, і ось з-за лісу виїздить автомашина. А до заготівельного пункту вона йде рівно годину. Значить, люди розрахували залежність між відстанню і часом. Поставили на вивезення зерна саме стільки машин, скільки треба для безупинної роботи комбайна. А якби до заготівельного пункта машина йшла не годину, а дві години, більше чи менше автомашин треба було б поставити на вивезення зерна?
— Звичайно, більше,— говорить Петрик, і очі його радісно сяють. — Адже зараз у дорозі постійно перебувають три автомашини та одна навантажується, а одна розвантажується на пункті. А якби дорога була довша, то більше машин було б у дорозі.
Дитина напружує розумові зусилля, я бачу, що вона вже думає над тим, скільки треба було б машин, якби дорога була в 2 рази довша. Та не це зараз головне. Головне — вона зрозуміла, що задача — не пуста вигадка. Задачі існують у навколишньому світі, тому що існують рух, життя, людська праця.
Петрик уже перейшов до 3-го класу, та з задачами у нього поки що не все виходить. Він ще не розв’язав самостійно — без допомоги товаришів або вчителя — жодної задачі, і це мене непокоїть. Та я все-таки вірю, що хлопчик навчиться думати. Я готую його до абстрагування не тільки за допомогою мисленого аналізу явищ, які є основою математичної задачі. Людина, яка не вміє рахувати, не може оволодівати знаннями. Дуже важливо, щоб у Петрика поступово закріплювалися в пам’яті елементарні речі, без яких неможливе мислення. Хлопчик сідає за «арифметичний ящик» і тренується, перевіряє себе. Я уважно стежу, щоб учень не думав над тим, скільки буде 12—8, 19+13, 41—19 (якщо у 3-му класі учень думатиме над цим, то він не зможе зрозуміти задачу).
Життя переконало мене в тому, що нерідко учень виявляється безсилим перед алгеброю лише тому, що не осмислив складу натурального ряду чисел, не осмислив настільки, щоб не задумуватися більше над елементарними речами, а всі сили свого розуму спрямувати на абстрактне мислення. Як читання не може стати напівавтоматичним процесом, якщо дитина багато разів не прочитала складів, з яких утворюються слова, так і абстрактне математичне мислення залишиться для учня книжкою за сімома печатками, якщо він не запам’ятав десятки, сотні прикладів, над якими люди в повсякденній практиці ніколи не задумуються, тому що відповіді на ці приклади запам’яталися назавжди. Я добивався, щоб тугодуми, і насамперед Петрик, оволоділи якомога більшою кількістю найпростіших інструментів математичного мислення — прикладів на додавання, віднімання, множення, ділення.
Ми йдемо в природу, я звертаю увагу хлопчика на безліч задач, які люди розв’язують у процесі праці. І ось настав день, в який я твердо вірив: Петрик розв’язав задачу цілком самостійно. У хлопчика загорілися очі, він почав пояснювати, про що йдеться в задачі, його пояснення було плутане, та я бачив, що перед дитиною, нарешті, відкрилося те, що було досі покрите мороком. Петрик був радий. Я теж зітхнув з полегшенням: нарешті. Хлопчик не міг дочекатися закінчення уроків, побіг додому, щоб поділитися радістю з матір'ю. Матері не було дома. «Я сам розв’язав задачу», — радісно сказав він дідусеві. Петрик пишався своїм успіхом, а чиста моральна гордість — це джерело людської гідності. Без гордості за свою працю немає справжньої людини.
Цей випадок був предметом роздумів у нашому педагогічному колективі. Ми в іншому світлі побачили тих дітей, яким важко дається навчання. Ніколи не можна поспішати з остаточним і категоричним висновком: в дитини нічого не вийде, така вже її доля. Рік, два, три роки в неї щось може не виходити, та прийде час — вийде. Думка — як квітка, що поступово накопичує життєві соки.
То ж дамо корінню ці соки, відкриємо перед квіткою сонце — і вона розквітне. Вчитимемо дитину думати, відкриємо перед нею першоджерело думки — навколишній світ. Дамо їй найбільшу людську радість — радість пізнання.
Не один вечір збиралися ми, вчителі початкових класів, спеціально для того, щоб подумати над гострою і нелегкою педагогічною проблемою: як вести учня від конкретної лічби предметів, речей, від очевидної, наочної залежності між явищами до абстрактного узагальнення — правила, формули. Вчителі В. П. Новицька, М. М. Верховипіна, К. М. Жаленко розповіли про цікаві факти, які свідчать про те, що не в усіх дітей цей перехід відбувається плавно й безболісно. Є учні, які добре опанували техніку лічби, вміють швидко обчислювати, але насилу розбираються в змісті (умові) задачі. Для частини дітей, які мислять яскравими, конкретними, наочними категоріями, певну трудність становить абстрагування від конкретних чисел, на яких побудовано задачу. В. П. Новицька розповіла про дівчинку, яка, прочитавши задачу, відразу намагалася знайти відповідь: починала обчислювання, не розібравшись, що й для чого обчислюється.
У кожного з нас траплялися такі діти. Ми радилися: як переводити їх від конкретного до абстрактного мислення. Прийшли до висновку, що потрібний цілий етап роботи над задачею — міркування за умовою задачі, розв’язання задачі без чисел, без арифметичних дій. Ми почали проводити відкриті уроки арифметики зі спеціальною метою: показати, як діти міркують про задачу, розв’язують її без обчислень. Відвідуючи ці уроки один в одного, ми шукали шляхи розумового розвитку окремих дітей.
Не можна допускати, щоб оцінка перетворювалася для дитини на пута, що сковують її думку. Я завжди давав змогу найслабкішому учневі, найбільш, здавалося б, безнадійному тугодумові подумати над тим, що у нього поки що не виходить. У дітей ніколи не зникав інтерес до навчання. Пробуджуючи почуття гордості, честі, власної гідності, я добивався того, щоб діти прагнули працювати самостійно.
Дати дитині подумати... — це не така вже й проста річ, як здається на перший погляд. Придивіться уважно до розумової праці учнів 1 - 4 класів — і ви побачите, що в переважній більшості випадків (буває — майже завжди) дитина не відповіла на ваше запитання (або не виконала завдання) просто тому, що не встигла подумати, зосередитися (а буває іноді й так, що запитання захопило зненацька, ніби приголомшило дитину). Ми, вчителі початкових класів, спеціально вбиралися, щоб порадитися, як дати дитині можливість подумати. Прийшли до думки: ніколи не можна поспішати з висновком — знає чи не знає учень. Часто буває так: учитель сказав дитині: «Сідай, не знаєш!» Дитина сіла, і в ту саму мить у неї в голові «прояснилося» — виявляється, вона все знає... Вона дуже ображена на вчителя. Чому це так виходить? Ми не могли відразу знайти відповіді на це запитання. Треба було спостерігати, спостерігати і ще раз спостерігати, вивчати безліч фактів.
Дитина, досягши мети напруженням волі і думки, почує відразу до підказування, шпаргалки, списування. У мене з дітьми завжди були стосунки взаємної довіри і доброзичливості. Учень ніколи не боявся сказати мені, що в нього щось не вийшло, скільки він не бився над завданням. Усі свої сумніви, радості і жалі діти несли вчителю. Я ніколи не був для дитини віщуном горя — а незадовільна оцінка—це для неї велике горе. Як спотворюється дитяча душа, коли вчитель мало не щодня каже дитині: «У тебе двійка». Як мало треба дитині горя, щоб вона відчувала себе нещасною. Трагедія посилюється тим, що маленька людина, звикаючи до свого горя, стає байдужою до всього, що її оточує, її серце черствіє. А черстве серце — це благодатний грунт для жорстокості. Якщо в класі є нещасні діти і товариші не прагнуть полегшити їхнє життя, ніколи не буде доброго, дружного, доброзичливого колективу.
Та не можна допускати й того, щоб оцінка балувала учнів, як це, на жаль, нерідко буває в школах. Сказала дитина слово — і їй уже ставлять п’ятірку. Нерідко буває, що одне й те саме запитання ставиться кільком учням, і кожний з них дістає оцінку. В результаті у дітей складається легковажне ставлення до навчання. Дитина завжди має усвідомлювати оцінку як наслідок розумових зусиль.
Учень повинен переконатися в тому, що розумова діяльність — праця, яка потребує великих зусиль, вольової зосередженості, вміння примусити себе відмовитися від багатьох задоволень. Саме в атмосфері праці формуються наполегливість, сила волі. Дитина, яка навчилася критично ставитися до досягнутих результатів, пережила невдоволення своєю працею і прагне зробити її краще, ніколи не стане ледарем.
Пізнаючи на власному досвіді, як досягаються успіхи в розумовій праці, діти привчаються до самоконтролю. Звичка наполегливо працювати, добиватися кращих результатів виховує в дитини нетерпимість до погано виконаної роботи, до неробства і недбалості.
Коли для дітей радість праці, успіху в навчанні є головним стимулом, що спонукає до навчання, то в класі немає ледарів. Справжні майстри виховання рідко вдаються до боротьби з окремими ледарями, вони борються з лінощами як наслідком сплячки розуму...
Система, що грунтується на оцінюванні тільки позитивних наслідків розумової праці, поступово впроваджувалася в роботу всіх учителів початкових, середніх і старших класів. У читача може виникнути запитання: а як же бути в кінці чверті або навчального року, якщо виявиться, що в учня немає оцінки з якогось предмета? В тому й справа, що відсутність оцінки для дитини незрівнянно більша біда, ніж двійка. В свідомості учня утверджується думка: якщо в мене немає оцінки, виходить, я ще не попрацював як мав би. Тому у нас майже не було таких випадків, щоб на кінець навчального року учень не мав оцінок. За 4 роки я тільки 6 разів не поставив дітям оцінки в кінці чверті. Батьки знають: якщо у сина чи дочки у щоденнику немає оцінок, це означає, що не все гаразд. Знають вони й те, що відсутність оцінок — це не вина дитини, а її біда. А в біді треба допомагати. І ми разом допомагаємо учневі. Я переконав батьків, щоб вони ніколи не вимагали від дітей найвищих оцінок, не розглядали незадовільну очіпку як показник лінощів, недбалості, недостатньої старанності.
З оцінкою — цим тонким педагогічним інструментом — окремі вчителі поводяться бездумно. Часом у школах до трійки ставляться як до чогось вартого осуду. «Будемо вчитися без трійок!» — ці заклики лунають не тільки на шкільних зборах. Їх можна прочитати і в дитячих газетах. Заохочуючи таке ставлення до успіхів у навчанні, вчитель, по суті, рубає сук, на якому сидить: виховує в дітей верхоглядство, легковажність.
У 2-му класі, через кілька тижнів після початку навчального року, діти завели щоденники, в які записували оцінки, здобуті на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховати від батьків оцінку, інакше й не може бути, коли оцінка відбиває радості успіху. Ніякого підпису вчителя в щоденнику не треба — це залишок старої школи з її атмосферою взаємної недовіри і підозри між учителем та учнем. Якщо в класі немає взаємної довіри, якщо дитина намагається обдурити вчителя, якщо оцінка перетворюється на батіг, яким дорослі підгонять дитину,— руйнується сама основа правильного виховання.
З несправедливо поставленої двійки починається одне з найбільших зол школи — неправдивість дитини, обман і вчителя, і батьків. До яких тільки хитрощів не вдаються діти, щоб приховати від матері і батька свої невдачі в школі, а від учителя — недбалість. Чим більше недовіри до учня, тим більше дитина виявляє винахідливості в обмані, тим сприятливіший грунт для лінощів та недбайливості. Лінощі — це дитя недовіри. Той, кого я вчу,— це передусім жива людина, дитина, а потім — учень. Оцінка, яку я ставлю йому,— це не тільки вимірювач його знань, але насамперед моє ставлення до нього як до людини.
Я раджу всім учителям: бережіть дитячий вогник допитливості, жадоби до знань. Єдиним джерелом, яке живить цей вогник, є радість успіху в праці, почуття гордості трудівника. Винагороджуйте кожний успіх, кожне подолання труднощів заслуженою оцінкою, та не зловживайте оцінками. Не забувайте, що грунт, на якому будується ваша педагогічна майстерність,— в самій дитині, в її ставленні до знань і до вас, учителю. Це — бажання вчитися, натхнення, готовність до подолання труднощів. Дбайливо збагачуйте цей грунт, без нього немає школи.
* Відредаговано згідно із Законом про декомунізацію.
За матеріалами: Василь Сухомлинський. Вибрані твори в п'яти томах. Том третій. Київ, видавництво "Радянська школа", 1977 рік, стор. 162 – 175.
