Василь Сухомлинський
"СЕРЦЕ ВІДДАЮ ДІТЯМ"
Розділ "РОКИ ДИТИНСТВА"
НАВЧАННЯ — ЧАСТКА ДУХОВНОГО ЖИТТЯ
Дуже важливо, щоб дивовижний світ природи, гри, краси, музики, фантазії, творчості, що оточував дітей до школи, не закрився перед дитиною класними дверима. Навчання в перші місяці і роки шкільного життя не повинно перетворитися в єдиний вид діяльності. Дитина лише тоді полюбить школу, коли вчителі щедро відкриють перед ним ті ж радості, які були у нього раніше. Разом з тим навчання не можна пристосовувати до радощів, навмисне полегшувати його тільки для того, щоб дитині не було нудно.
Поволі дитину треба готувати до найголовнішої справи свого життя - до серйозної, наполегливої праці, яка неможлива без напруження думки. Важливу виховну задачу я бачив в тому, щоб поступово прищеплювати дітям навички напруженої, творчої розумової праці. Дитина повинна вміти відволікатися від навколишньої дійсності в даний момент, щоб розумові зусилля спрямувати на досягнення мети, поставленої учителем або самим собою. Я прагнув до того, щоб діти звикали до такої зосередженості. Лише за цієї умови розумова праця може стати улюбленою справою. Завдання початкової школи - поступово привчати учнів долати труднощі не тільки у фізичній, а й у інтелектуальній праці. Діти повинні зрозуміти саму сутність інтелектуальної праці, яка полягає в напруженні розумових зусиль, в проникненні в різноманітні складнощі і тонкощі, деталі і протиріччя речей, фактів, явищ.
Ні в якому разі не можна допускати, щоб все давалося учням легко, щоб дитина не знала, що таке труднощі. Поряд з процесом оволодіння знаннями виховується культура і самодисципліна розумової праці.
Інтелектуальне виховання - одна з тих сфер духовного життя, де вплив вихователя органічно зливається з самовихованням. Виховання волі починається з уявної постановки мети перед самим собою, зосередження розумових сил, осмислення і самоконтролю. Важливе виховне завдання представляється мені в тому, щоб діти саме в розумовій праці відчули, що таке важко. Якщо дитині в навчанні все дається легко, у нього поступово виховується лінь думки, яка розбещує людину, формує у нього легковажне ставлення до життя. Як це не дивно, але лінь думки розвивається найчастіше у здібних дітей, якщо процес навчання не відкриває перед ними посильних труднощів. І розвивається лінь думки найбільше в молодших класах, коли здібна дитина, легко опанувавши те, що для інших дітей пов'язано з певним напруженням розумових сил, по суті ледарює. Не допустити неробства учнів - теж своєрідне виховне завдання.
Наш 1-й клас розмістився в окремому будиночку. Велика, світла кімната, в якій ми займалися, виходила вікнами на схід і на південь: в класі завжди багато світла. Під вікнами - горіхові дерева, за ними яблуні, груші, абрикоси, далі - дубовий гай. Не тільки наш будиночок, а й інші шкільні приміщення потопають у зелені. Листя дерев збагачують повітря киснем. На шкільній садибі завжди панує тиша. До нашої класної кімнати примикав великий коридор, з якого двері вели ще в одне приміщення: тут ми мріяли створити кімнату казки. Перед ґанком нашого будиночка - бетонований майданчик з пристроєм для миття взуття (використовується запас дощової води). Від майданчика йдуть кілька доріжок, обсаджених персиковими деревами, липами та каштанами.
Одна доріжка - до великого виноградника, розташованого в центрі шкільного двору, інша - до наших найближчих сусідів - до будиночка двох 5-х класів, третя - до зелених галявин і гаю, четверта - до яру, який заріс чагарником.
Мені вже тоді здавалося доцільним, щоб 1-і та 2-і класи займалися в окремій будівлі.
У них, особливо в 1-му класі, - свій особливий режим навчання, праці та відпочинку.
Для дітей молодшого шкільного віку особливо неприпустимі крик та штовханина, характерні для великого колективу. Нехай маленькі школярі якомога довше користуються благом, необхідним для повноцінного розумового розвитку - тишею. Багаторічні спостереження привели до переконання, що обстановка, в яку потрапляє дитина в перші дні шкільного життя, приголомшує його. Діти втомлюються не стільки від розумової праці, скільки від постійного збудження, створюваного криком, біганиною, штовханиною на перервах і перед заняттями. Протягом 5-ти років я вів спостереження за першокласниками під час великої перерви. Півгодини діти знаходяться в обстановці шуму, крику, штовханини великого шкільного колективу. Закінчується перерва, учні йдуть у клас, і перші 10 хвилин уроку досвідчені вчителі витрачають на те, щоб заспокоїти дітей.
Інша картина спостерігалася там, де першокласники відпочивали на перерві своїм невеликим колективом.
На те, щоб заспокоїти дітей, зняти збудження, йшло не більш як 2 хвилини. Нестримні крик та біганина - не найкращі ознаки школи.
Який би повноводною не була річка дитячої радості, у неї повинні бути берега, які стримували б пориви і бажання. В даний час перші та другі класи у нас займаються в затишному відокремленому будиночку, оточеному зеленню. Обстановка, створена для малюків, сприяє чергуванню праці і відпочинку. Перші тижні я поступово вводив дітей в нове для них життя. Навчання по суті ще мало чим відрізнялося від "Школи радості", і саме до цього я прагнув. У вересні ми були в класі не більше 40 хвилин в день, в жовтні - максимум 2 години. Цей час відводився на заняття з письма та арифметики. Решту 2 години ми проводили на свіжому повітрі. Діти з нетерпінням очікували цього уроку - так називали вони класні заняття. Я радів цьому бажанню і думав: "Якби ви знали, діти, як ваші ровесники, стомлені в задушливому класі, чекають-не дочекаються дзвінка на перерву ...
Поступовість в підготовці дітей до класних занять - необхідна умова повноцінного трудового, морального, фізичного і розумового виховання. Кінцева мета в тому, щоб навчити людину працювати в різних умовах. Класні заняття - не якась сумна необхідність, з якою хочеш-не хочеш, а треба миритися.
Це найбільш сприятлива обстановка для розумової праці, але до неї треба готувати дитину поступово - ось в чому специфіка занять з молодшими школярами. Якщо ж відразу змусити їх працювати в класі по 4 години щодня, то обстановка, яка в майбутньому стала б сприятливою для розумової праці, згубно відіб'ється на здоров'ї дітей. У класі ми читали буквар, писали кружечки, палички і букви, укладали угоди й вирішували завдання - все це поступово входило в багатогранне духовне життя малюків, яке не стомлювало їх одноманітністю. Нам не доводилося багато разів читати за букварем одне і те ж - всі діти добре знали букви, і для вироблення техніки читання я вдавався до різноманітних видів активної діяльності. Діти складали і записували мініатюрні твори про природу, і це незрівнянно більше сприяло розвитку вміння читати, ніж багаторазове читання одного і того ж тексту за букварем.
Я стежив за тим, щоб у кожної дитини виробилася необхідна техніка читання. Без вправ, без певної норми читання нічого не доб'єшся. Мало знати букви, вміти читати склади і слова. Читання - це віконце в світ, найважливіший інструмент навчання, воно повинно бути легким, швидким - лише тоді цей інструмент буде готовий до дії. Я прагнув того, щоб різноманітні види активної діяльності — і виразне читання, і письмо, і малювання - сприяли перетворенню читання в напівавтоматичний процес, щоб вже у 2-му класі багатоскладні слова сприймалися візуально як єдине ціле. І якщо я вдавався до складання мініатюрних творів про природу, якщо прагнув пробудити у дітей живий інтерес до такої роботи, то, по суті, це були "педагогічні хитрощі", необхідні для досягнення однієї мети - навчити дітей добре читати.
Такими «хитрощами» можна вважати різноманітні види праці на уроці. Досвід показав, що спершу в 1-му класі не повинно бути «чистих» уроків читання, письма, арифметики. Одноманітність швидко втомлює. Як тільки діти починали втомлюватися, я прагнув перейти до нового виду роботи. Могутнім засобом урізноманітнення праці було малювання. Ось я бачу, що читання починає втомлювати дітей. Кажу: «Розкрийте, діти, свої альбоми, намалюємо казку, яку ми читаємо». Зникають перші ознаки втоми, в дитячих очах,— радісні вогники, одноманітна діяльність змінилася творчістю...
Аналогічна картина на уроці арифметики: помічаю, що дітям важко зрозуміти умову задачі, запропонованої для самостійної роботи. На допомогу приходить творча праця — малювання. Діти ще раз читають задачу, малюють її. Стають зрозумілими залежності, які до цього вдавалися зовсім незбагненними... Тривале слухання теж втомлює. Помітивши, що в дітей тьмяніють очі, я перериваю розповідь, «закругляю» її, і ми починаємо малювати.
Уже через 3 тижні після початку навчального року мої вихованці почали складати книжки-картинки про природу. Кожній дитині старшокласники зробили в твердій обкладинці зошит з 20 аркушів цупкого паперу, до обкладинки прикріпили олівець. Раз на тиждень ми йшли до джерел думки й слова, складали одну картинку-розповідь про навколішній світ. Перша наша «подорож» — у плодовий сад до яблуні, плоди якої пізно дозрівають. Малюки склали оповідання, в яких відбився індивідуальний світ сприйнятті і уявлень.
«Яблука схилилися до землі», «Яблука гріються на сонечку», «Червоні яблука серед зеленого листя», «Сонечко голубить, гілочка гойдає яблучко», «Навесні білі квіти, а восени золоті яблука», «Ми завітали в гості до яблука» — записали діти в своїх книжках-картинках про природу. Твори- мініатюри діти читали в класі, що принесло їм велике задоволення.
Навчання в саду не було самоціллю. Складання мініатюрних творів - прекрасний засіб підготовки дітей до посидючості, напруженого розумовому праці в майбутньому. Уже в 1-му і особливо в 2-му класах я прагнув до того, щоб кожен учень мав своє індивідуальне завдання і доводив його до кінця. Це дуже важливо для виховання дисципліни розумової праці.
У перший рік навчання всі книжки-картинки були заповнені малюнками-творами. Діти писали: про червоні грона калини; про збирання врожаю; про заснуле озері (заснулим вони назвали його, ймовірно, тому, що вода тут завжди під час наших подорожей була, як дзеркало, чиста і спокійна); про те, як діти працюють в шкільному саду; про багряне небо на заході; про перші осінні заморозки; про похмурі дощові осінні дні; про життя нашого села; про перший сніг; про січневі хуртовини; про казкового Діда Мороза, сковує річки і озера; про лютневий капіж; про березневі блакитні тіні на снігу; про перші проліски; про шпаків, які повернулися з теплого краю занадто рано і захоплених зненацька березневими хуртовинами; про радісні весняні зграї перелітних птахів ( "радісні весняні зграї" - слова дітей); про бджіл, що летять у сонячний день "бабиного літа" прощатися з квіткою ромашки.
Книги-картинки про природу стали своєрідною поетичною хрестоматією нашого колективу, в якій знайшли відображення найтонші відтінки фарб рідної природи, музика землі і неба, аромат слова. Вони були тією радістю для дітей, без якої вчення не може увійти в духовне життя. Якщо час, проведений дитиною в класі, вимірювати уроками, то в перші 2 місяці навчального року у нас був 1 урок щодня, в 3 - 4 місяці - 2 уроки, в 5 - 6 місяців - по 2,5, в 7 - 8 місяців - по 3 уроки. Тривалість занять від перерви до перерви в перші 2 місяці дорівнювала 0,5 години, потім - 45 хвилин.
Якщо дитині треба було вийти до перерви, він виходив, запитавши дозволу.
Якщо не можна перервати розповідь вчителя, дитина виходила без дозволу: вчитель бачить, що учневі треба вийти, і мовчки дозволяє. Але окремим дітям важко було звикнути до режиму, який легко виконує переважна більшість. Толя, Катя, Костя і Шура швидко втомлювалися. Їх стомлювало швидше всього напруження, яке вони відчували, сидячи на уроці і відчуваючи, що свобода діяльності тепер значно більше, ніж раніше, обмежена певним режимом.
Вдовольняти всі їхні бажання, звичайно, не можна; треба привчати всіх учнів до наполегливої, серйозної праці, та не можна й ламати дитячих бажань і звичок занадто рішуче. Кілька тижнів я дозволяв цим дітям посеред уроку вийти з класу, поступово привчаючи їх до наполегливої праці. Уже через 3 - 4 місяці після початку навчального року всі діти виконували вимоги режиму шкільної праці.
Сонячними осінніми днями ми навчалися в одному із «зелених класів» — серед високих яблунь, на галявині Кілька років тому ми разом із старшими учнями спорудили тут з дроту й залізних прутів каркас майбутнього зеленого класу й посадили саджанці витких рослин — дикого винограду й хмелю. Через 2 роки утворилася зелена кімната — рослини закрили й стелю. Кілька «віконечок» забезпечували нормальне освітлення. В спеку тут було прохолодно, восени — тепло й затишно. В зеленому класі завжди панувала тиша. «Віконечка» можна було закрити гілками хмелю і винограду і тоді наставав зелений напівморок, крізь просвіти в листі струменіли сонячні промені, утворюючи дивну гру світла й тіні. Діти називали це «закрити віконечко для казки». В зеленому класі стояли маленькі столики й стільці, тут діти писали, читали, розв'язували задачі.
Другий «зелений клас» — це галявина, оточена з трьох сторін морозостійким сортом винограду. В спеку — а жаркі дні тут не дивина і весною, і восени — тут прохолодно.
Є у нас ще один «зелений клас» — на траві, серед зелених дерев, у глухому гаю, що переходить в яр. Сюди ми іноді приходили на останній урок, коли не треба було повертатися до шкільного приміщення. Близько 40% усіх уроків протягом року ми проводили не в приміщенні, а в «зеленому класі». З 60% класних занять значна частина в нас припадала на заняття в «зеленій лабораторії» і в шкільній теплиці. «Зелена лабораторія» — це окремий будинок, оточений деревами і кущами винограду. Тут є кімната для занять, у ній велика кількість рослин і квітів.
Те, що значну частину уроків проводили серед природи, на свіжому повітрі, під блакитним небом, мало виняткове значення для дітей. Протягом навчального часу діти почували себе бадьорими і життєрадісними, ніколи не йшли додому з важкою головою.
Після закінчення занять вихованці відпочивали вдома. Яких би заходів не вживали, щоб праця на уроці не призводила до перевтоми, все ж дитина дуже стомлюється, і після занять їй треба відпочивати. Багаторічний досвід переконав мене в тому, що в другій половині дня розумова праця учнів взагалі не повинна бути такою ж інтенсивною, як у школі. Особливо неприпустиме перевантаження дитини молодшого віку. Якщо після 3 - 4 годин розумової праці в школі примусити дитину працювати ще й дома так само інтенсивно, то невдовзі вона зовсім знесиліє.
Без домашніх завдань обійтися не можна. Дитину треба вчити зосереджувати розумові зусилля, напружувати увагу. Та робити це треба насамперед на уроці, поступово прищеплюючи навички самостійної розумової праці. Дитині нелегко навчитися працювати уважно й зосереджено. Досвідчені вчителі «прив’язують» увагу дітей до своєї розповіді, пояснення, викладу не за допомогою якихось особливих прийомів впливу на учня, а змістовністю уроку. Майстерність організації розумової праці в молодшому віці полягає в тому, щоб дитина уважно слухала вчителя, запам’ятовувала, думала, не помічаючи спершу, що вона напружує сили, не примушуючи себе уважно слухати вчителя, запам’ятовувати, думати.
Коли педагогу вдалося досягти цього, то дитина збереже в пам’яті все, що її зацікавило, а тим більше викликало захоплення. Чому мої діти так легко запам’ятовували літери, навчилися читати й писати? Тому, що перед ними не ставили мети зробити це. Тому, що кожна літера для дитини була втіленням яскравого образу, який викликав почуття захоплення. Якби я щодня давав малюкам-до- шкільникам «порцію знань» — показував літеру і вимагав запам’ятати її, нічого б не вийшло. Це, звичайно, не означає, що треба приховувати від дитини мету. Вчити треба так, щоб діти не думали про мету — це полегшує розумову працю. Все це не так просто, як здається на перший погляд. Йдеться про певний етап розумового розвитку — про той період, який проф. В. Л. Рижов називає дитинством нервової системи людини [В. Л. Рыжов. Молекулярная основа памяти. «Природа», 1965, № 7, стор. 2].
У цей період — у молодшому шкільному віці, особливо в перший рік навчання — дитина просто не вміє зосередитися. Вчитель повинен оволодівати увагою учнів, пробуджувати те, що в психології називається мимовільною увагою.
Увага маленької дитини — це примхлива «істота». Вона уявляється мені полохливою пташкою, яка відлітає подалі від гнізда, як тільки хочеш наблизитися до нього. Коли ж удалося, нарешті, спіймати пташку, то втримати її можна тільки в руках або в клітці. Не чекай від пташки пісень, коли вона відчує себе полонянкою. Отак і увага маленької дитини: якщо ти тримаєш її, як пташку-полонянку, то вона - поганий твій помічник.
Є вчителі, які вважають своїм досягненням те, що їм вдасться створювати на уроці «обстановку постійного розумового напруження» дітей. Найчастіше це досягається зовнішніми факторами, що виконують роль вуздечки, яка тримає увагу дитини: частими нагадуваннями («слухай уважно»), різким переходом від одного виду роботи до іншого, перспективою перевірки знань відразу після пояснення (точніше: погрозою поставити двійку, якщо ти не слухаєш, про що я розповідаю), необхідністю відразу після пояснення якогось теоретичного положення виконати практичну роботу.
На перший погляд усі ці прийоми створюють видимість активної розумової праці: як у калейдоскопі, змінюються види роботи, діти, зосередивши увагу, слухають кожне слово вчителя, в класі напружена тиша. Але ж якою ціною все це досягається і до чого призводить? Постійне напруження сил для того, щоб бути уважним і не пропустити чого-небудь,— а учень в цьому віці ще не може примусити себе бути уважним — вимотує, висотує, виснажує, знесилює нервову систему. Не втратити на уроці жодної хвилини, жодної миті без активної розумової праці — що може бути нерозумнішим у такій тонкій справі, як виховання людини. Така цілеспрямованість у роботі вчителя просто означає: витиснути з дітей все, що вони можуть дати. Після таких «ефективних» уроків дитина повертається додому стомленою. Вона легко роздратовується і збуджується.
Їй би відпочити, а в неї ще домашні завдання, і ось від одного погляду на ранець з книжками і зошитами дітям стає нудно.
Не випадково в школах буває багато порушень дисципліни, які виявляються в тому, що учні грубіянять вчителям і одне одному, зухвало відповідають на зауваження, в результаті виникає безліч конфліктів — адже нервові сили дітей на уроці напружені до краю, та й учитель — не електронна машина — спробуй утримати увагу класу протягом усього уроку при установці на "високу ефективність" мінливих, як в калейдоскопі, видів роботи. Не випадково діти часто приходять додому після уроків похмурі, мовчазні, байдужі до всього або, навпаки, болісно дратівливі. Ні, не можна такою ціною домагатися уважності, зосередженості, розумової активності дітей. Розумові сили і нервова енергія учнів, особливо молодшого віку, - це бездонний колодязь, з якого можна черпати і черпати.
Брати з цього колодязя треба з розумом і дуже обачно, а найголовніше - треба постійно поповнювати джерело нервової енергії дитини. Джерела ж цього поповнення - спостереження за предметами і явищами навколишнього світу, життя серед природи, читання, але таке, до якого спонукають «подорожі» до джерел живої думки і слова, інтерес, бажання щось узнати, а не страх бути запитаним.
Є в житті шкільного колективу важковловима річ, яку можна назвати душевною рівновагою. У це поняття я вкладаю такий зміст: відчуття дітьми повноти життя, ясність думки, впевненість в своїх силах, віра в можливість подолання труднощів. характерною особливістю душевної рівноваги є спокійна обстановка цілеспрямованої праці, рівні, товариські взаємини, відсутність дратівливості. Без душевної рівноваги неможливо нормально працювати: там, де порушується ця рівновага, життя колективу перетворюється на пекло: учні ображають і дратують один одного, в школі панує нервозність. Яким шляхом створити і - що особливо важливо - підтримувати душевну рівновагу?
Досвід кращих педагогів переконував мене, що найголовніше в цій дуже тонкій сфері виховання - постійна розумова діяльність без перевтоми, без ривків, поспіху і надриву духовних сил. Для душевної рівноваги характерна атмосфера доброзичливості, взаємної допомоги, гармонії розумових здібностей кожного учня і його посильної праці.
Я дуже уважно вивчав педагогічне мистецтво справжніх майстрів душевної рівноваги, намагався розгадати «секрети» наймудрішої, на мій погляд, і водночас найпростішої речі; кожна дитина а них учиться на повну міру своїх сил; немає дитини, яка могла б навчатися відмінно, а вчиться посередньо. Той, хто навчаються на трійки, не вважає себе невдахою, якого скривдила доля, і
товариші не ставляться до нього з почуттям поблажливого жалю.
Я завжди з великою тривогою думав про психоз гонитви за відмінними оцінками,— цей психоз народжується в сім’ї і захоплює педагогів, лягає тягарем на юні душі школярів, калічить їх. У дитини немає в даний час таких здібностей, щоб учитися на відмінно, а батьки вимагають від неї тільки п’ятірок, у крайньому разі миряться з четвірками, і нещасний школяр, одержуючи трійки, почуває себе майже злочинцем. У педагогів В. П. Новицької, К. М. Жаленко, Г. О. Нестеренко цього ніколи не було. Відмінники не почували себе щасливчиками, а тих, що вчилися на трійки, не пригнічувало почуття неповноцінності. Я вчився у цих справжніх вихователів високої майстерності розумної, зосередженої інтелектуальної праці. У них я помітив дуже тонку, на мій погляд, рису педагогічного мистецтва: вміння пробудити в серці і розумі дітей інтелектуальне почуття радості пізнання.
Ніякі, навіть найменші успіхи, не приходили до дітей у цих учителів без радісного духовного піднесення, пов’язаного з відкриттям, дослідженням, пізнанням. Узагальнюючи золоті зерна досвіду майстрів педагогічної праці, я прагнув до того, щоб дитина працювала не заради оцінки, а щоб пережити хвилююче інтелектуальне почуття. Мене дуже радувало, що в нашому дитячому колективі немає хворобливої гонитви за відмінними оцінками і не менш шкідливого хворобливого реагування на трійки.
...Щотижня кілька уроків ми присвячували «подорожам» до джерел думки й рідного слова — спостереженням. Це було безпосереднє спілкування з природою, без якої криниця розумових сил і нервової енергії дитини швидко б збідніла. В теплу погоду, восени, весною і влітку ми вирушали в подорож задовго до світанку — сільські діти вміють вставати рано. Розповіді про природу, про предмети і явища навколишнього світу вже пробудили в дітей допитливість, мені доводилося відповідати на безліч запитань.
Наводжу деякі з них:
«Чому рано-вранці сонце червоне, а опівдні вогнисте?
Звідки беруться хмари?
Нащо палять у садах солому, коли цвітуть дерева?
Що таке веселка?
Як впізнають дорогу птахи — адже їм летіти дуже далеко?
Як пояснити появу білого ореолу навколо місяця?
Чому квітка кульбаби вранці відкривається, а опівдні закривається?
Чому бувають блискавка і грім? Чому із заходу вітер приносить дощ, а зі сходу — засуху?
Чому соняшник повертає квітку за сонцем — хіба він бачить, як людина?
Чому залізо іржавіє?
Чому голуби ніколи не сідають на дерево?
Чому не можна пересаджувати дерево влітку, коли воно з листям?
Чому сніжинки такі гарні, немов їх хтось вирізав?
Чому на заході сонця перед дощем небо червоне?
Чому бджола «танцює» перед польотом за медом?
Чому в лісі чується луна?
Чому взимку немає грому і блискавки?
Чому солона вода замерзає тільки в сильні морози?
Чому кролик риє нору, а заєць ні?
Чому перед дощем ластівки літають понад самою землею?
Чому жайворонок робить гніздо в посіві, а шпак та синичка — на дереві?
Чому качки плавають, а кури не плавають?
Чому літак сьогодні лишає в небі тонку смужку диму, а вчора не лишав?
Чому падають зірочки в небі, куди вони падають?
Чому вітер здіймав стовп пилу, немов вир?
Чому «плаче», верба?
Чому проліски цвітуть тільки ранньої весни?
Чому озиму пшеницю сіють восени, а ярову — весною?
Чому світяться світлячки?
Чому в корови одне теля, а в свині — кілька поросят?
Чому влітку сонечко високо, а взимку — низько?
Чому на замерзлих шибках утворюються гарні візерунки?
Чому восени листя на деревах жовкне?
Чому, коли глечик з молоком влітку обв’язати мокрим рушником, то молоко не нагрівається і в найбільшу спеку?».
Я намагався відповісти на кожне запитання так, щоб не тільки розкрити перед дітьми сутність явищ природи, а ще більше розпалити вогник допитливості й любові до знань. Відповіді на запитання дітей, бесіди про навколишній світ — це перша школа мислення. На окремі запитання я не знав, як відповідати. Виходило, що чим простішим, на перший погляд, здавалося запитання, тим важче на нього відповісти. Ми, вчителі початкових класів, збиралися спеціально для того, щоб порадитися, якими мають бути відповіді на «філософські» запитання дітей. В П. Новицька, М. М. Верховнніна, К. М. Жаленко читали сотні дитячих запитань, записаних протягом двох десятиліть.
Бувало, цілий вечір сиділи, щоб колективно дослідити найскладніші лабіринти дитячої думки. Досвід педагогів початкових класів — знавців дитячого мислення — привів мене до висновку: те, що здається простим і очевидним, таїть у собі велику складність. Так, на запитання: «Чому озиму пшеницю сіють восени, а яру — весною?» відповісти значно важче, ніж на запитання про падаючі зірочки — метеорити. Важливе виховне завдання я бачив у тому, щоб, «подорожуючи» в світ природи, діти звертали увагу на причинно-наслідкові зв’язки між речами і явищами, вчилися бачити залежності.
Коли «подорожі» в природу випадали на останній урок, то після уроків ми гралися. Колективну гру придумувала самі діти. Світ явищ природи переплітався з казкою. Ось гра, яка особливо захоплювала дітей. Називається вона «Пошуки таємничого острова».
Всі ми розподілялися на 2 групи. Одна група розташовувалася в якомусь глухому куточку лісу. Ми оточували місце гри ланцюжком тільки нам відомих позначок — це був берег острова із скелями, з безліччю хижих звірів. Діти, що залишалися на таємничому острові,— мандрівники, корабель яких зазнав аварії. В кількох місцях вони роблять добре замасковані позначки, що означають вузьку смужку, по якій можна пробратися на острів (про позначки заздалегідь домовляються обидві групи). Треба рятувати мандрівників, що потерпіли від корабельної аварії, і діти розходяться по лісу, крок за кроком досліджуючи кілька кілометрів берега, шукають місця, через які можна вибратися на острів.
Тут потрібні не тільки гострий зір і сміливість, а й уміння розібратися в багатьох явищах природи, логічно мислити. Гра виховує також чесність і правдивість. Діти знаходять таємничі проходи на острів, мандрівникам подають допомогу, хворих відправляють до лікарні, з’являються в грі пілоти і лікарі. Гра закінчується тим, що і потерпілі і ті, хто прийшов їм на допомогу, варять кашу. Ми сидимо біля вогнища, я розповідаю казку. В цю хвилину багато хто з дітей малює казку — передає в малюнкові свої уявлення про фантастичні образи.
Під час «подорожей» у природу велика увага приділяється спостереженням за життям тварин та птахів. Перед нами відкривається зовсім новий, дивовижний світ. В тихі осінні дні ми підгледіли, як з гнізда до водопою простує цілий виводок іжаків, як стара їжачиха охороняє своїх діток. Весняними днями ми спостерігали зайчиків. Дітям удалося побачити, як, залишивши маленьке зайченя, що тільки народилася, зайчиха до нього більше ніколи не повертається, і воно чекає, доки його погодує якась інша зайчиха, що випадково нагодиться. В липні діти спостерігали за жабками, які живуть на деревах.
Одного разу нам удалося знайти в глухому місці лисячу нору. Діти побачили, як лисиця виводить своїх маленьких діток на прогулянку вчить їх бігати, грається з ними. В одному з глухих лісових куточків ми спостерігали за бобрами.
Наші подорожі і спостереження збагачували думку, сприяли розвиткові уяви і мови. Чим більше запитань виникало в дітей під час походів та екскурсій, тим яскравіше виявлялися допитливість і прагнення до знань у класі, коли мова йшла про природні явища, працю, далекі країни. Спостерігаючи за емоційним станом дітей після «подорожей» у природу, я щоразу все більше переконувався в справедливості древньої мудрості: мислення починається з подиву.
Я прагнув до того, щоб подив перед таємницями природи, переживання радості пізнання ставали ніби поштовхом, що пробуджує і активізує дітей. У нашому класі деяким учням потрібно було багато часу, щоб усвідомити зміст навіть нескладної задачі (Валя, Петрик, Ніна). У кожному випадку свої причини, але наслідок одині той же: клітини кори півкуль головного мозку у цих дітей перебували в якомусь пригніченому стані. Діти були байдужі до того, що пояснювалося в класі.
Як показали спостереження, процес мислення в цих дітей мав ваду, пояснення якої підтверджувало висновок про млявість та інертність клітин кори півкуль головного мозку. Вада полягала ось у чому: дітям важко було встановити і, особливо, зберегти в пам’яті зв’язок між кількома предметами або явищами. Дається, наприклад, задача про яблука, кошики і дітей. Поки дитина думала про яблука і кошики, забула про дітей. Нагадали про дітей — забула про яблука і кошики.
І от заглиблення думки в причинно-наслідкові зв’язки між предметами і явищами навколишнього світу, маленькі відкриття, почуття захоплення перед істиною — все це пробуджувало у Валі, Петрика і Ніни бурхливу радість.
Діти переживали велике духовне піднесення. В їхніх очах спалахували вогники радісного збудження. Зникала байдужість, з’являвся інтерес до предмета вивчення. Якщо вдавалося пробудити в свідомості дитини питання, в якому помітне яскраве емоційне забарвлення,— в дитячій голівці в цей час відбуваються бурхливі процеси, у дію вступають сили, що раніше ніби дрімали. Я з радістю переконувався, що найважчі щодо розумового розвитку діти дедалі більше пробуджуються: з інтересом слухають розповідь, краще осмислюють зміст задач.
Звичайно, попереду була копітка виховна робота. Я ділився своїми спостереженнями з досвідченими вчителями початкових класів, і ми назвали цю роботу емоційнім пробудженням розуму.
Спостереження за розумовою працею дітей усе більше переконувало мене в тому, що емоційні імпульси (почуття радісної схвильованості, захоплення, подиву) нібито пробуджують клітини кори, які дрімали, активізують їх діяльність. Досвід показував, що розумове виховання маленьких дітей має здійснюватися через розвиток в них потреби в пізнанні, цікавості, допитливості.
«Подорожі» в природу стали традицією в початкових класах. Діти завжди з нетерпінням чекали, коли вони підуть до лісу, в поле, на став, заздалегідь придумували ігри. Улюбленими для дітей стали ігри, пов’язані з подоланням труднощів, ігри, персонажами яких є казкові і реальні герої. Я розповів малюкам (у 2-му класі) про Робінзона, і почалася захоплююча гра, що тривала кілька місяців. Після розповіді про Спартака діти влаштували на високій горі, поряд з урвищем і глибокою прірвою, казковий табір повсталих рабів. Дітей настільки захопила розповідь про скіфів-скотарів, мисливців, рибалок, які в далеку давнину жили в наших краях, що вони придумували ігри, в яких відтворювали побут і працю стародавніх трударів.
Навчання повинно міцно пов’язуватися з багатогранною грою розумових і фізичних сил, щоб ця гра пробуджувала яскраві, хвилюючі почуття, а навколишній світ постава перед дітьми як цікава книжка, яку хочеться прочитати. Крім «подорожей» у природу та ігр, широкий простір для розвитку розумових і фізичних сил відкривається у фізичній праці. Не можна уявити повноцінного щасливого дитинства без того, щоб трудова діяльність не одухотворялася радісними, хвилюючими почуттями. Досвід переконує, що фізична праця для маленької дитини — це не тільки набуття відповідних умінь і навичок, не тільки моральне виховання, а й безмежний, надзвичайно багатий світ думок.
Цей світ пробуджує моральні, інтелектуальні, естетичні почуття, без яких неможливе пізнання життя, а отже,— й навчання. Фізична праця, яка чергується з навчанням, бачиться мені як захоплююча подорож дитини в світ мрії і творчості.
Саме в процесі фізичної праці формувалися найважливіші якості розуму моїх вихованців: допитливість, любов до знань, гнучкість думки, яскравість уяви.
Розумова праця на уроках стає бажаною, захоплюючою, розвиває і збагачує за умови, якщо в житті дитини є одухотворена думкою фізична праця. Уже в 2-му класі раз на тиждень у нас була година улюбленої праці, і діти робили ту справу, яка оволоділа їхніми думками і почуттями. В 3-му і 4-му класах 2 години на тиждень відводилося на улюблену працю.
Улюблена праця... Це не означає, що вчитель повинен пасивно чекати, поки в дитини з’явиться захоплення. В трудовому вихованні, як і взагалі в усій виховній роботі, нічого не можна пускати на самоплив. Дітей слід оточити атмосферою трудового захоплення. Навколо моїх вихованців працювали підлітки, юнаки та дівчата. Десятками цікавих справ були захоплені всі школярі. Вони вирощували дерева і хліб, конструювали моделі машин і механізмів, створювали грунтові суміші, доглядали тварин, будували нову теплицю або майстерню, монтували водопровід.
Дух дослідження, допитливості і жадоби до знань — ось що пробуджує в дітей інтерес до праці. Моїм девізом завжди було: праця — не кінцева мета, а засіб для досягнення цілого ряду багатогранних цілей виховного процесу — суспільних, ідейних, моральних, інтелектуальних, творчих, естетичних, емоційних.
Навчання може стати для дітей цікавою, захоплюючою справою, якщо воно осявається яскравим світлом думки, почуття, творчості, краси. Моя турбота про успіхи в навчанні починалася з турботи про те, як харчується і спить дитина, яке її самопочуття, як вона грається, скільки годин протягом дня перебуває на свіжому повітрі, яку книжку читає і яку казку слухає, що малює і як виявляє в малюнкові свої думки і почуття, які почуття викликає в її душі музика природи й музичні мелодії, створені народом і композиторами, яка в дитини улюблена праця, наскільки чутливо сприймає радості і знегоди людей, що вона створила для інших і які почуття пережила в зв’язку з цим.
Навчання стає часткою духовного життя дітей, коли знання невіддільні від активної діяльності. Важко досягти того, щоб дитину захопили самі собою таблиця множення або правила обчислення площі прямокутника. Знання стають бажаним надбанням маленької людини за умови, що вони — засіб досягнення творчої, трудової мети. Я прагнув до того, щоб уже в молодшому віці фізична праця хвилювала дітей, відкривала можливість виявити кмітливість і винахідливість.
Одне з найважливіших завдань школи — навчити користуватися знаннями. Небезпека перетворення знань у мертвий вантаж виникає саме в молодших класах, коли за своїм характером розумова праця найбільше пов’язана з набуттям нових умінь і навичок. Якщо ці вміння і навички тільки засвоюються і не застосовуються на практиці, навчання поступово виходить за сфери духовного життя дитини, неначе відділяється від її інтересів і захоплень.
Прагнучи запобігти цьому явищу, вчитель дбає, щоб кожна дитина творчо застосовувала свої вміння і навички.
За матеріалами: Василь Сухомлинський. Вибрані твори в п'яти томах. Том третій. Київ, видавництво "Радянська школа", 1977 рік, стор. 111 - 127.
